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郭元祥:论深度教学:源起、基础与理念(三)

三、深度教学的理念

追求教学的发展性,是深度教学的核心理念。发展性是教学最根本的价值追求,更是课堂教学改革的根本基础。课堂教学作为教育活动最经常、最普遍的途径和方式,其最根本的追求是促进学生发展。什么是发展性?简单地说,发展性就是改变性,是指课堂教学引起学生在认知、情感、技能等方面发生系统的变化,学科核心素养和关键能力得到整体提升。课堂教学需要通过知识处理,追求学生在认知方式、情感体验、思想境界、处事方式等维度发生实质性的变化。以教育学立场的知识观和发展性的学习观为基础,深度教学注重发挥学生学习的主动性,强调完整深刻地处理知识,增强学生知识学习的意义感、自我感和获得感。

()完整深刻地处理知识,增强学习的意义感

学习的意义感是学生对学习内容、学习过程和学习活动方式在价值识别、价值评判和价值确认的基础上产生的一种积极的意义体悟和意识过程。学习的意义感的获得与建立,是衡量课堂教学优劣的价值起点标准。意义是主体对自我的评判,是主体对自我生活事件、生活实践、生活世界的合目的性、合价值性的评判。作为教学活动的主体,学生在学习过程中时刻需要寻求自我与知识之间的意义联系,并不断地通过认知过程和情意过程,追求和创造着学习内容、学习过程对自我生长的意义。让学生通过知识学习来追寻、获得或创造学习的意义感,课堂教学才具有了发展性品质和教育涵养的基础。完整深刻地处理知识是提升学习意义感的根本前提。

深度教学的“深度”是建立在完整地深刻地处理和理解知识的基础之上的。艾根在深度学习的研究中,首次从知识论的角度,论述了深度学习的“深度(Depth)”的涵义。他认为“学习深度”具有三个基本标准,即知识学习的充分广度(Sufficient Breadth)、知识学习的充分深度(Sufficient Depth)和知识学习的充分关联度(Multi-dimensional Richness and Ties)(23)p148149充分的广度与知识的产生的背景相关,与知识对人的生成的意义相关,与个体经验相关,也与学习者的学习情境相关。如果教学把知识从其赖以存在的背景、意义和经验中剥离出来,成为纯粹的符号,便成为无意义的符号、无根基的概念知识。知识具有强烈的依存性,无论是自然科学的知识还是社会科学或人文学科的知识,都是特定的社会背景、文化背景、历史背景及其特定的思维方式的产物。知识都依存于特定的文化背景,或是依存于特定自然背景,或是历史背景与社会背景,或是依存于特定时代人类的思维逻辑和认识世界的方式。离开了知识的自然背景、社会背景、逻辑背景,前人创造的知识对后人而言几乎不具有可理解性。随着深度学习的兴起,旨在以广度促进理解的“无边界学习”日益引起人们的重视。可见,知识的充分广度,其实是为理解提供的多样性的支架,为知识的意义达成创造了可能性和广阔性基础。

知识的充分深度与知识所表达的内在思想、认知方式和具体的思维逻辑相关,深度学习把通过知识理解来建立认识方式,提升思维品质,特别是发展批判性思维作为核心目标。知识的充分关联度,是指知识学习指向对多维度地理解知识的丰富内涵及其与文化、经验的内在联系。从广度,到深度,再到关联度,学生认知的过程是逐层深化的。所谓意义建构,即从公共知识到个人知识的建立过程,都需要建立在知识学习的深度和关联度之上。

()增强教学的文化敏感性和包容性,提高学生学习的获得感

表层的知识教学仅仅把知识作为一种符号存在和确定性的结果来看待,试图通过接受、记忆和机械训练等方式达到“堂堂清”的目的,无视知识作为一种“文化存在”和“文化资本”所内在具有的文化属性和内在意义,导致课堂教学日益丧失文化敏感性和文化包容性。课堂教学的文化敏感性和包容性,是指课堂教学处理知识过程中高度关切和忠诚表达知识所内蕴的文化背景、文化属性、文化精神、文化价值所体现出来的教学特性。具有文化敏感性和文化包容性的课堂教学绝不是把知识仅仅作为一种事实或结论告诉或传递给学生,而是对具体知识作深入的文化分析,向学生表达出来或引导学生探究知识的文化属性、文化思想、文化精神和文化思维方式,体现出知识对学生的文化影响力,真正达成“转识成智”、“以文化人”的目的。如果课堂教学剔除了知识的文化内涵和文化意蕴,所传递的知识必然仅仅是冷冰冰符号。表层的教学所传递的便仅仅是作为符号存在的东西,而不是饱含智慧和德性意义的文化知识。我国初中语文教材中有一篇课文是南朝乐府诗《木兰诗》,美国小学的阅读教材中同样有这一篇课文《民谣花木兰》。中国的语文教师绝大多数是对文本的逐字逐句的解释、翻译和理解,而美国的教师则是和学生一起讨论花木兰代父从军所体现出来的责任感、勇气、孝敬等观念问题,并研究中国封建社会时期妇女的社会地位和“男女授受不亲”等文化现象。显然,我们的教师是把课文仅仅当作符号性的语言知识在教授,而美国教师则注重的是故事中所凝聚的文化现象和文化属性。超越知识表层的符号属性和符号规定的理解,高度关切并进入符号知识所承载的文化意义,忠诚表达出知识的文化意蕴,便是课堂教学的文化敏感性和文化包容性的体现。课堂教学的文化敏感性在于彰显知识的文化内涵,文化包容性在于丰富知识的文化内蕴。让课堂拥有文化敏感性和包容性,是建设课堂文化和教学文化,提升课堂教学发展性品质的根本标志。

课堂教学的文化敏感性和文化包容性是由知识的本质所决定的。知识不仅是文化的一种符号,而且是文化的重要载体。符号仅仅是知识的表现形式,它所承载的才是文化内涵,即是人们对客观事物和社会事务的本质与属性、人与事物的关系及规律、人的情感与观念、思想与思维等的理解,任何知识都承载着特定的文化意义和文化精神。理解、把握并建立学生自我对知识所承载的文化内涵和文化意义的理解,才是真正完整的知识学习。

符号是知识的表达形式,而文化意义和文化精神才是知识的内核。引导学生理解知识的文化内核,是课堂教学的根本起点。课堂教学过程中的知识处理和认知加工,并非仅仅是对符号的处理和接受,而是对知识内核的深度理解和领悟。正因为如此,以理解为基础的探究、体验、反思真正成为内化知识价值的根本学习方式。接受主义教学观的错误就在于要求学生对知识的形式和内核一股脑儿地全盘接受,剔除了学生以理解为基础的意义领悟和文化觉醒,以及知识的意义增值的达成。单一的接受学习的问题在于丧失了在知识处理和认知加工过程中的对知识内核的文化敏感性和包容性。

一切知识都依存于特定的文化背景,都拥有内在的文化涵养,课堂教学需要表达知识的文化涵养价值,实现知识对于学生人生成长的人文价值和科学价值,以文化人,充分彰显知识的文化涵养。作为文化的知识都内在地包含着特定的文化背景、文化精神、文化思维方式、文化思想和文化价值观念等文化要素和文化基因,知识教学务必引导学生理解和内化知识的文化要素和文化基因。知识的文化基因是体现知识文化属性的基本单位和要素,离开了这些基本单位和要素,学习者是难以真正理解并内化知识的。知识所内蕴的文化思维方式和文化思想是人类关于为事、为学、为人的根本看法和观点,属于世界观和方法论层面的东西。因而,学习知识不只是获得前人关于客观世界的看法,而且是为了理解并学习前人看待事物的思考方式,习得凝结在知识之中的智慧涵养。文化精神和文化价值观念是知识的灵魂,是知识的意义系统,它指向的是人类在不同实践领域处世的态度和实践的倾向性,它属于价值观层面的东西。

知识的文化丰富性是知识的文化涵养的根本基础。课堂教学应挖掘知识的文化涵养,让课堂充满文化意蕴和文化活力。课堂只有体现了知识文化敏感性和文化包容性,教学才能具有文化品格。因为真正滋养学生人性的正是知识的文化基因,启迪心智、润育德性、觉醒灵魂是知识赋予学习者的文化涵养和教育价值。

()丰富学习经历,引导反思性、批判性思维,提升学习的画面感和自我感

学生的学习投入,实质上反映的是学生的学习经历或课程履历。深度教学之所以推崇U型学习”,不仅仅是因为这种学习形态充分体现了学生学习的主体性,而是它保证了学生充分学习投入或学习参与,实现了学习过程的完整性、规范性和丰富性,从而充分发挥了教学的过程价值。学习经历的不规范、不完整、不丰富,实质上反映了我们普遍存在的忽视教学的过程价值的弊端。没有过程,哪来价值?近些年来,课程教学改革中有些口号貌似合理,实则错误,比如,“把时间还给学生”。其实,时间投入仅仅是学生学习投入的一个方面,真正具有过程价值的教学时间是师生共享、共存、共生的!更何况学生学习投入根本上依存于教师对学生学习投入的激发、分配和维持。仅仅强调让学生在时间上自主,却在方法上失控,在知识理解上单向度,知识的文化敏感性和文化包容性岂是仅仅靠学生的独学、对学、组学、群学来实现的?

学习经历不是档案学意义上的经历,而是指学生课程学习的过程和经历,是一种过程意义上学生学习某一门课程的任务性、程序性、规约性的成长经历,是每一门课程、每一个教学过程中学生学习过程性经历。如果说课程目标是对学生通过学习之后所应产生变化的预期形象刻画,那么,学习经历则是对学生在一门课程学习中发生变化的过程刻画。只有完整的课程履历和学习经历才能生动地刻画学生在特定课程学习中的成长经历和发展过程。

课堂不仅是一个生动的知识学习过程,更是一幅知识与经验交融、理智与情感互动、师生心灵碰撞、学习过程与学生成长意义关联的生动图景。课堂的画面感是指学生在学习过程中所基于知识理解产生的丰富想象和生动表征的一种学习状态,是学生理解新知识、加工新知识并获得知识意义的学习过程。知识的理解总是伴随着丰富的个体经验和认知活动的参与,个体已有知识和经验为学生学习新知识提供了必要的学习准备状态。皮亚杰称这种状态为认知的“前结构”,奥苏伯尔则称之为“先行组织者”。学生正是在已有知识和经验的基础上理解新知识并产生新的想象,每个人的“前结构”不同,对新知识产生的理解和再造想象的影响也就不同。在新知识的学习过程中,学生脑海里所产生的丰富联想和再造想象,就是课堂画面感的具体体现。

课堂的画面感不是指课堂中出现的画面,而是师生以知识为中介在交互作用中呈现出来的一种认知状态。知识理解的基本过程本质上是一个丰富的认知过程,而具像化、表象化或表征化则是学生理解知识基本方式。美国著名教育家布鲁纳认为,学生对新知识的认知加工经历了三个阶段:行为表征、图像表征和符号表征。行为表征是指学生学习活动的动作和过程,是一种最直接的动作参与和学习活动状态。真实的课堂活动中教师与学生的交往过程,是课堂教学过程中最表面的一种画面,是学习的动作、理解的情景和行为的表现。图像表征是指将知识转化为各种想象的图景,是一种生动的再造想象,即用图像来加工新知识。符号表征则是将具体的、生动的图景抽象化为概念的、观念的东西,用符号来表达观点、思维、思想和情感。在这三大表征系统中,行为表征和图像表征便是课堂画面感的主要体现。从此意义上说,课堂的画面感其实不仅是知识的画面感,即对知识的表象化和表征化,而且是学生知识理解过程的画面感,是对知识与经验的意义关联的具像化、表象化或表征化,是建立知识理解与学生人生体验之间的意义关联的结果。

增强课堂的画面感是促进学生知识理解,获得知识的意义增值,达成知识发展价值的基本途径。课堂的画面感通过将知识表征化促进学生对符号知识的深度理解。美国后现代课程理论家多尔曾指出,课程的内在元素是3SS1Science,是指知识的科学性,课程内容的学习不仅仅是从概念知识到概念学习,而需要理解知识之中隐含的思想、方法和思维方式;S2,即Story,是指知识理解的生动化、形象化、叙事性,注重课程内容过程中经验的参与和情境的依赖;S3,即Sprit,是指知识所隐含的思想、灵魂和意义系统,学生需要通过深刻的反思、感悟与觉醒等意义建构的过程才能真正获得。显然,S2表明了增强课堂画面感的意义和价值,是构成S1S3意义关联的必经过程。课堂的画面感是学生在知识加工的基础上产生的丰富的联想、生动的形象,既是构成知识与学生人生经验和生活体验之间的意义关联和价值关联的状态,更是这种意义关联和价值关联的必然结果。可以说,课堂缺乏画面感,学生对知识的学习往往会仅仅停留于表面学习和表层学习的状态。教学过程的生成性、境遇性难以离开丰富的课堂画面,更离不开知识与背景、知识与经验的意义联结,这便是深度教学强调知识“充分的关联度”的根本原因。

深度教学追求实现知识的内在发展价值,因而深度教学极其强调反思性学习、批判性思维。知识内在的发展价值和多样性意义不可能自然浮现,这需要知识学习达至“充分的深度”。费尼克斯(PhenisP.)就曾经明确指出,知识就是意义的领域。对学生发展来说,知识的现实意义是多元的、多样的,意义的实现方式也是无限的,“从理论上说,意义的多样性没有止境。意义形成的不同原理也被认为是无限的”。(24)p148149知识的多样性意义不是建立在接受学习上,而是建立在反思与批判之上的。反思性学习与批判性思维,是达至知识“充分的深度”的根本方式。


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