二、深度教学的基础

深度教学不是指无限增加知识难度和知识量，是克服对知识的表层学习、表面学习和表演学习，以及对知识的简单占有和机械训练的局限性，基于知识的内在结构，通过对知识完整深刻的处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握，并导向学科素养的教学。(12)它要求学习者深度理解知识内涵，主动建构个性化的知识系统和意义系统，并有效迁移运用于解决真实情镜中的问题，追求在获得知识意义、建立学科思想、发展学科能力、丰富学科经验的基础上养成学科核心素养。深度教学以知识观和学习观的重建为根本基础。

(一)深度教学的知识论基础

严格意义上的教学和教学理论首先必须回答知识观的问题，从而科学明晰的知识观是检验任何一个教学理论和教学模式的基本标准。(13)怎样理解知识的本质和知识的结构、如何实现知识的内在价值、学生进行知识理解的条件是什么、知识的文化属性，以及知识之于教与学的相融属性如何体现等问题，是教学理论和教学模式必须要清晰地回答的基本问题。深度教学以教育学立场的知识观为基础，强调引导学生对知识的完整理解和深刻学习。

1.关于知识的性质

所谓知识，“是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物在人脑中的主观映像”；(14)p525“知识是人类认识的成果，它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映”。(15)p1169显然，关于知识的本质，哲学认识论回答的基本问题是人类知识的产生，以及人的认识方式等问题，它为人们提供了理解知识最普遍的世界观和方法论，即哲学认识论立场。但对教育活动中的知识问题而言，哲学认识论立场的知识本质缺乏对教育场域特质的关照。从教育的角度看，知识与学生的相遇，最根本的标志是一切进入学生发展历程的知识都应赋予学生“成长意义”。此时，知识对作为知识再生产主体的学生而言，所涉及的不完全是“真理问题”，而更是“幸福问题”。(16)法国著名教育哲学家莫兰(Moran，E.)在《复杂性理论与教育问题》一书的开篇中就指出：“致力于传播知识的教育，对于什么是人类知识、它的机制、它的价值、它的局限及其可能导致的错误和幻觉等问题毫无所知，毫不关心，这是非常令人担忧的!”教学真正需要关心的不是学生在学习知识之后知道了什么，而是学生在价值观念、思维方式、生活方式等方面发生了什么样的精神发育。

学习并掌握基础知识是教学的基本表层目的，但不是教学的终极目的，促进学生成长和个性发展才是终极目的。对学生发展的终极目的来说，知识依然是教学的材料。通过学科知识教学发展学生的学科核心素养和学科关键能力，应是课程教学的根本目的。“知识之后(Beyond Knowledge)”是指对符号知识的超越和追问，是对知识所隐含的思想、意义、思维方式的深层追问。知识之后是什么?这恰恰是实现知识的教育价值需要追问的。对于学生的成长而言，对符号知识的占有并不是目的，促进知识向核心素养转化才是宗旨。

任何知识，不管是科学知识、社会知识，还是人文知识，都是特定文化背景下的产物，都蕴含着特定的思想、思维方式和价值观念。正是人类认知世界的思维方式、文化价值观念、文化思维方式、文化精神等组成了知识的内核，成为人类认识史上的“文化地标(Culture Heritage Place)”。教育在对待知识和处理知识的问题上，超越对知识的符号占有，获得符号所隐含的全部意义，才能让学生获得人类认识史上文化地标的全部价值，否则都只能导致唯一的结果：思想荒芜和文化沙漠。从教学的层面讲，深化课程改革就是要克服表面的、表层的、表演的知识教学的局限性，促进知识向核心素养的转化。当前应试主义教育盛行下课堂教学的根本危险便是对知识内具的发展基因的多样性丢失，培养了一大批只有知识而没有文化的“知道分子”。

对学生的成长而言，知识其实是一粒有待发育的“精神种子”。正如古希腊哲学家苏格拉底所说，“知识即美德”，知识是一粒思想的种子、智慧的种子、美德的种子。知识是关于“科学世界”的，但更是关于“生活世界”的。知识作为人类认识的成果，是客观事物本质属性在人脑中的反映，是关于“物-我”、“你-我”、“我-我”关系的，知识内在地包含着人建立并处理社会关系的德性智慧。知识学习的重要目的，一方面在于基于认知与理解“公共知识(Public Knowledge)”，分享人类认识世界的文化和思想遗产，另一方面在于通过公共知识的转化，建立个人知识。个人知识(Personal Konwledge)其实是个体认识世界的方式。对公共知识的占有是通过知识获得生长社会性品质的过程，而个人知识的形成过程则是人的个性化成长的必经过程。学生学习知识的过程根本上说是知识作为“精神种子”发育成为个体的思想、智慧和美德的过程。知识学习的过程不仅仅是通过前人的认识成果来认识世界，更是反求诸己，检视并回应自我，倾听自我内心的声音，关照自我内心世界，建立处世哲学、思维方式和方法论的过程。以知识为话题和中介的师生对话与交往、理解和探究、体验和反思，其实是知识作为“精神种子”在学生身上展开精神发育过程的土壤。“学习者中心”的课程和教学的根本价值就在于从对知识的关注转到对知识的精神发育的关注。有人说，一个人的阅读史就是一个人的精神发育史，其实过于以偏概全了。严谨地讲，个体的学习史才是个体的精神发育史。

挖掘知识所凝结的思想要素、智慧成分和德性涵养，通过转化促进知识的精神发育，是当下课程教学改革的根本基础。但应试主义取向的教学有太多的短视和功利，太多的囫囵吞枣和食而不化，太多的浅尝辄止和“速效”课堂，必定消解课程教学以及知识的教育涵养。当下的课堂教学改革停留于教学程序的简单翻转和教学时间的粗暴分配的层面上，导致课堂呈现出把知识仅仅当作符号而进行的表面学习、表层学习、表演学习的局限性。知识处理缺乏必要的深度，制约了教学目标的完整达成和深度达成。知识是课堂教学的基本单位，离开了对知识的深度处理和深度理解，谈何课堂教学改革的深化?因此，深化课堂教学改革，必须引导学生深度理解知识。

2.关于知识的结构与知识理解

知识学习必须完整地理解知识，而知识是具有内在结构的。一百五十年来，“什么知识最有价值”这个经典的课程问题把人们引向了知识分类学和知识价值比较的研究，通过五花八门的知识分类，人们从知识分类学的角度得出了关于“最有价值的知识”的不同答案。在众多的答案中，唯有英国教育哲学家赫斯特(Hirst，P.H.)超越知识表层类型划分，进入了知识的内在构成。他认为：“最有价值的知识，是人类理解世界时形成的七八种独特的、基本的和逻辑上明确的认知知识的形式。”这表明，他开始超越知识类型的划分，深入知识的内在构成来思考知识与课程、知识与教学的问题。尽管美国教育哲学家索尔蒂斯(Solits，J.F.)在评论中认为赫斯特分离了知识的内容与知识的形式之间的关系，(17)但笔者认为进入知识的内部构成来讨论知识及其教学问题，其理论意义是显见的。近三十年来，我国的教育理论一直因循认识论的传统，把知识作为一个可以直接接受的认识结果的整体来看待，影响了教学丰富价值的实现。其实，从内在构成上看，知识具有符号表征、逻辑形式和意义系统的三个不可分割的组成部分。知识理解绝不仅仅是理解作为符号存在的知识，而是理解知识所反应的客观事物及其规律，理解人的生活世界及其与人的关系。按照哈贝马斯的观点，就是理解与人的生存不可割裂的自然世界、社会世界、精神世界的本质规律，并建立起人自身与生活世界的互动关系。从此意义上说，知识学习过程中学生所要理解的不是符号知识本身，而是符号知识所概括的客观世界及其与人的发展之间的生成性关系。(18)知识理解作为教学的基础，需要超越单一的符号理解，走向对符号所存在的内容和意义的理解。知识理解的本质是理解符号知识所反映的客观事物或事务的本质及其规律；通过符号知识的学习理解并建立人与客观世界或社会事务之间的内在关系；理解符号知识所承载的思想和情感并体验这种思想和情感。符号表征是知识的形式或外壳，思想、思维方式和情感才是知识内核。深度教学强调在知识处理过程中有对知识的形式理解进入意义理解的深度。对知识的意义理解需要对知识所承载的思维方式、学科思想及其所表达的情感、态度加以理解和内化。

3.关于知识学习的条件

从知识发生学角度看，知识理解的内在条件主要源于两个维度，一是知识成立的条件，二是知识依存的条件。离开了这两个条件，是不可能达到理解知识的目的的。知识之所以成为知识，都具有三大根本条件。美国课程理论家谢夫勒在《知识的条件》一书中指出：知识具有信念条件(Belief Condition)、证据条件(Evidence Condition)和真理条件(Truth Condition)。这既是知识成立的内在条件，也是知识理解的内在条件。在教学过程中，创设知识理解的内在条件，是知识处理的充要条件。所谓知识的信念条件，是指对知识确认为真的判断，是对知识内在属性和本质特征的正确性、真理性的判断。信念条件涉及对知识与其他相似、相对、相反知识的内在本质规定性的区别性。这是理解新知识，区分新旧知识的首要条件。辨析与比较是学生理解新知识必经的第一个逻辑思维过程和思维方式。学生是否真正理解了新知识，基本标志之一就是看学生能否将新旧知识区别开来，通过辨析与比较找到新旧知识之间的本质区别点。知识的证据条件，是指用以证明对知识的确认性、真理性判断的基本证据，即用什么东西来证明它是对的，以及与其他判断的不同所在。一般来说，知识的证据条件主要有两种：一是逻辑证据；二是事实证据。知识的逻辑证据需要通过论证与推理的逻辑思维过程，知识的事实证据需要找到新知识的表象、现象证据或事实。在教学过程中，让学生获得对新知识的证据条件需要引导学生经历论证与推理、案例与例证的学习过程。数学新知识的理解要借助于论证、推理与证明，科学类课程的新知识理解要通过实验与观察，社会科学类课程新知识的理解则需要经过联系实际来学习。证据条件是建立抽象的概念知识与现象之间的规律性联系的纽带，是学生理解抽象知识的支架。

从形式上看，科学知识都是以符号的形式保存下来的，但从内容上看，知识依存于三种方式被人理解和传承，即知识的背景依存、逻辑依存和经验依存。但如果离开了知识的这三种依存条件和内在的存在方式，理解同样会出现问题。知识的背景依存，是指任何知识都指向特定的现象表征或事实存在，是对现象和存在的高度概括。没有背景的知识是不存在的。几乎所有的知识都拥有自然背景，或历史背景，或社会背景，或文化背景，都与特定的背景相关联。所以，知识理解务必要理解知识的背景。新知识的教学过程中，知识背景的教学是学生获得知识的信念条件和证据条件的根据。知识的逻辑依存，是指知识都拥有特定的内在逻辑。没有逻辑，知识就难以构成体系，也难以转知成智。这种逻辑大抵包括知识所隐含的特有的思维方式、学科方法论。找到了知识的逻辑证据，便找到了知识的逻辑依存方式。知识的经验依存，是指特定的知识都与人类特定时期的认知方式和社会背景相适应，也与学习者个体的生活经验和体验相关联。不同历史时期的科学知识反映了人类不同时期的种族经验和认知方式。在人类知识的传承过程中，后人总是按照新的认识方式和生活体验去理解前人创造的知识，并在新的认知条件下通过获得对已有知识的意义增值，来不断发展前人的知识。这正是后现代教育理论强调学习者对知识进行新的意义创生的价值所在。

机械训练的应试主义教学往往无视知识成立和知识依存的内在条件，仅仅对知识作表层处理，知识理解缺乏必要的广度和深度，即没有信念条件、证据条件。没有新知识的背景教学、逻辑教学和经验教学，最终必然导致学生对新知识的理解断层。当下中小学的课堂教学大多像压缩饼干，去知识背景、去证据教学、去思维过程教学，热衷于课堂教学形式上的改变，诸如“导学案”此类应试伎俩，只会将课堂导向表层学习的泥潭，课堂没有文化包容性和文化敏感性，最终贻误的是学生的学科核心素养和关键能力的发展。

(二)深度教学的学习观基础

学习观是教育理论和教学模式的又一重要基石。学习是有机体为了适应环境的需要而不断积累经验、改变行为的过程，但是，并不是所有行为变化都是学习的结果，还有本能、成熟等其他方面对行为的影响。“学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化，这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为”，(19)p5因此，学生的变化过程和变化状态体现了学习的层次和深度。深度教学强调学习的丰富性、沉浸性和层进性，实现学习的过程价值和实践属性。

1.关于学习的丰富性和多样性

知识的性质与结构、价值与条件决定了学习的丰富性。知识的内在要素是多样的，内在价值也是多样的，从而知识学习也应是丰富的，学习的丰富性是深度教学的前提，没有学习的丰富性就不可能有学习的深刻性。表面学习或表层学习的根本问题就在于把知识仅仅当作符号来学习、记忆、训练和占有。后现代课程理论的代表人物多尔提出的4R学习中，就把丰富性(Richness)作为学习的第一个特性。从知识的内在构成上看，只有对知识的符号表征的学习，而没有对知识的逻辑形式和意义系统的学习，知识学习只可能是表层的学习。从知识的条件来看，知识理解过程中信念条件的学习、证据条件的学习和真理条件的学习也是缺一不可的。在中小学课堂观察中，我们往往发现知识的教学大多是平面的，缺乏对知识的内在要素和条件的分解。教学过程中平面的和表面的知识处理，不仅导致了表层的知识学习，而且直接导致了教的逻辑和学的逻辑的混乱。从知识的内在结构和知识理解的条件上看，知识理解和知识教学存在着结构性缺失，从而极大地破坏了学习的丰富性，折损了学习的丰富性和知识的丰富性价值。

特定的知识都是关于客观事物内在规律的描述，而且知识的发展价值恰恰又体现在学习者通过知识的理解和学习建立起自我与知识所表达的客观世界的关系上。从学习的过程属性和过程价值来看，知识学习的过程都与学生作为人的生成过程相关联，这便是教育或教学的过程属性与过程价值、学习的实践属性与意义向度之所在。(20)因此，学习的丰富性体现在知识学习所达成的意义层次的丰富性和深刻性上。知识学习的意义层次的丰富性和深刻性是知识对学生的人生成长所达到的意义的丰富性的体现。学生在理解知识时，是仅仅知道知识所表达的东西，还是进一步引起其对知识所内蕴的各种意义的理解，是检验学习丰富性的基本标准，即意义标准。知识对人的生成意义，表现在生命启发、科学理解、技术体验、社会认知和文化觉醒五个层次，因此，超越符号理解的知识学习，需要通过知识引起学生的生命学习、科学学习、技术学习、社会学习和文化学习五个层次。知识学习所达到的学习意义层次越多，学习的丰富性便越强。深度教学强调的学习丰富性其实是知识理解的层次性和意义的丰富性，也就是发展层次的丰富性和深刻性。

当然，学习的丰富性与学习方式的多样性具有一定的联系，但学习的丰富性并不是指学习方式的多样性，而是指获得知识意义的多样性，是学习意义层次的多样性。只追求学习方式的多样性，而不关注知识学习的意义达成和发展性的多样性，其实是教学改革中的形式主义倾向。表层学习或表面学习的错误就在于丧失了知识学习的意义多样性，是对知识内蕴的意义丰富性和多样性的丢失。

2.关于沉浸性学习与学习投入

什么是学习?联合国教科文组织在最新的报告中指出：“学习是由环境决定的多方面的现实存在。获得何种知识以及为什么、在何时、何地、如何使用这些知识，是个人成长和社会发展的基本问题”。(21)这一新的学习观确认了学习与环境的关系，以及学习对个人成长和社会发展的意义。这里所说的环境包括学习的环境和情境，也包括知识所指向的特定事物的环境。知识依存于背景、依存于逻辑，也依存于经验，离开了知识的背景、知识的逻辑，以及种族经验和个体经验，知识本身作为抽象的符号是具有不可理解性的，这就是谢夫勒探讨知识的条件与学习之间关系的根本原因。深度学习需要学习者沉浸于学习情境和知识指向的事物的环境。

沉浸性学习是一种“U型学习”。“U型学习”是笔者对美国著名教育家杜威的经验教学过程理论的概括。从书本知识到个人知识，学生究竟经历了一个怎样的过程?杜威认为：书本知识具有不可教性，不能直接进行传授，而需要让学习者经历一个复杂的过程，即知识的学习需要经过还原与下沉、经验与探究、反思与上浮的过程。这一过程恰似一个“U型”的过程。首先要将书本知识还原，还原为“儿童有效率的习惯”，还原为“经验”，还原的过程即知识的“下沉”过程。“下沉”环节是对知识进行表征化、表象化和具象化的过程。“下沉”一方面有助于学生理解知识的背景和现象，另一方面有助于建立起书本知识与学生个人经验的关联性，从而增强学生对知识的理解性。大多“去情景”教学的局限性就在于去掉了知识的具象化、表征化过程。“U型”的底部是学生对知识进行“自我加工”的过程，是对知识进行理解、对话、体验与探究的过程。从学习过程的连续性和整体性来看，“自我加工”环节是最复杂、最深刻的。“去过程”教学的局限性就在于简化、压缩了这一复杂且深刻的必要过程，从而极大地减损了整体目标的达成。第三个环节是“上浮”，即反思性思维的过程。经过反思性思维，将经过“自我加工”的书本知识进行个人意义的升华和表达，书本知识才真正变成学生自己理解的东西，即所谓“个人知识”，是对书本知识的个人化理解、自我建构并获得知识的意义增值。如果课堂教学省去了知识的还原与下沉、体验与探究、反思与上浮这一复杂过程，学生所获得的知识永远只能停留在对书本知识的简单占有层面上，课堂教学的发展性及其涵养是难以达成的。

学习的丰富性和多样性需要对学习过程的深度参与和认知上的逐层深化。学习的沉浸性一方面是指学习者对学习过程的深度投入，另一方面是指对知识发生过程的深度沉浸。学习投入(Learning Engagement)涉及学生在学习过程中的认知投入、情感投入和经验投入，学习主体的投入也是深度学习的基本条件，这是国际上关于学习投入研究三十多年来的共识。学生的学习投入(Student Academic Engagement)是指参与学习过程的行为、情感态度、思维方式、意志品质、生活经验、学习策略等学生的个体因素，以及学校、教师等社会性因素，其中，学生个体因素是关键要素。心理学研究表明学习投入度直接影响学习形态和教学质量，学生学习投入的因素越多越深入，学习的效能感越高。OECD在全球开展的PISA测验具有两个明显的特征：一是注重对学生学科能力的检测，二是注重对学生学习投入的分析评价，而不是仅仅对知识理解和解题水平进行评价。从学习投入的角度看，线性学习的弊端就在于学生投入的残缺和不足。三十多年来，我国中小学课程与教学实施脱离学生有效的学习投入、深刻的学习经历和丰富的课程履历，追求单一的教学结果，成为阻碍学生核心素养和关键学科能力发展的根本问题。学生学习的投入度不高、学习经历不完整、课程履历不丰富及不规范等问题普遍存在。

从学生个体的角度看，学习投入包括认知投入、情感态度投入、意志投入、个性品质投入，以及社会性投入。前四者属于认知过程、情感过程、意志过程和个性等心理投入。社会性投入主要涉及学生的学习策略(学习内容、学习资源、学习时间、学习方法等)、生活经验或体验、社会性履历(如家庭背景、社会关系)等方面。(22)尽管学生的学习投入是影响教学质量的关键因素，但教师在教学过程中的重要作用是激发、分配和维持学生各种学习投入要素合理地参与教学过程。合理地激发、分配和维持学生不同的学习投入，是教师教学艺术的关键。当然，学生的学习投入度与教师的教学投入具有很强的相关性。如果教师单向度、平面地呈现知识，或者简单地进行知识投射，学生的认知投入特别是思维方式投入绝不可能呈现出深刻、敏锐、批评性和创造性等思维品质。如果教师在知